Hva er hovedproblemet med det russiske utdanningssystemet?

2024 Forfatter: Seth Attwood | [email protected]. Sist endret: 2023-12-16 16:13

Så for eksempel ble ødeleggelsen av bånd mellom generasjoner provosert av ordrene fra utdanningssystemet. Fra de første leveårene ble barn gitt over til å bli oppdratt blant jevnaldrende av spesialtrente mennesker. Det vil si at fra år til år er det meste av barnas liv uten direkte deltakelse fra foreldre.

Utviklingen av Den russiske føderasjonen, sammen med de økonomiske, politiske og administrative vektorene, forutsetter også utviklingen av landets menneskelige kapital. Det er takket være menneskelig kapital at det er mulig å gjennomføre alle uttenkte, planlagte utviklingsprosjekter. I mange henseender er den lave effektiviteten til økonomiske og politiske reformer på slutten av det tjuende århundre i vår stat forbundet med en feilaktig vurdering av den menneskelige faktoren.

Så overgangen til markedsrelasjoner, initiert, først av alt, av reformer "ovenfra" kom over problemet med implementering og implementering av lovgivningsinitiativer på begynnelsen av 90-tallet. Så for en vellykket innføring av markedsrelasjoner måtte reformer på en nødvendig måte stole på en spesiell psykotype av en person. Klassisk ble han beskrevet i verkene til A. Smith som en egoist, tilbøyelig til å bytte for personlig vinnings skyld. Imidlertid har det i flere tiår blitt dannet en annen standard type atferd i landet, basert på ideen om likhet, rettferdighet og selvoppofrelse av hensyn til offentlige interesser.

Selvfølgelig var det i sovjetstaten også individer som delte idealene om menneskelig atferd i A. Smiths ånd, men på den tiden ble de utsatt for offentlig kritikk, og de som spesielt manifesterte seg på grunnlag av økonomisk aktivitet var forsøkt og sendt til passende steder av kriminalomsorg. Derfor, etter reformene på begynnelsen av 90-tallet, ledsaget av en amnesti for økonomisk kriminalitet, fikk vi en sterk kriminell tiltrengning i innføringen av markedsmetoder for økonomisk organisering av staten. Det vil si at det er menneskelig kapital som har bestemt den lave effektiviteten til markedstransformasjoner.

En av de viktigste determinantene for akkumulering av menneskelig kapital er utdanningssystemet. Utdanningsreformene som ble satt i gang siden midten av 90-tallet av det tjuende århundre, gir imidlertid ikke grunnlag for en positiv vurdering av menneskelig potensial for implementering av utviklingsmålene til Den russiske føderasjonen. Det moderne utdanningssystemet i landet vårt ligner den mytologiske karakteren "chimera" - en skapning som består av deler av forskjellige dyr. Kombinasjonen av den sovjetiske utdanningstradisjonen med Bologna-prosessen gjør et slikt produkt til liten nytte for behovene til landets moderne samfunn.

Hva var styrken til det sovjetiske utdanningssystemet? For det første ble det bygget inn i både de politiske og økonomiske systemene til staten. Det vil si at i utdanningsinstitusjonene i Sovjetunionen, fra førskolenivå og slutter med høyere utdanning, var det et målrettet arbeid med dannelsen av en person med parametere forhåndsbestemt av staten.

Staten visste hva den ville av befolkningen, og formulerte klart sitt krav om utdanning. For det andre var behovet for enhetlige utdanningsprogrammer i hele Sovjetunionen ment å danne et enhetlig ideologisk rom, et enhetlig system av verdier. Takket være dette spilte det ingen rolle i hvilken del av staten en person fikk utdanning, hans atferdsmønstre og tankerekke var forståelige i enhver ende av landet.

Dette elementet i systemet ble kalt generell utdanning tilgjengelig for alle. For det tredje gjorde systemet med planlegging av antall spesialister i hver bransje og tildeling til arbeidssteder det mulig på den ene siden å mette de etterslepende regionene med de nødvendige spesialistene, og på den andre siden ga det unge mennesker en garantert arbeidssted og et utgangspunkt for å starte en yrkeskarriere.

Positive prestasjoner av dette systemet kan kalles den ganske pålitelige driften av sosiale heiser opp til et visst punkt (hvis arbeid ikke var veldig effektivt i det russiske imperiet), utseendet til forskere og representanter for den kreative intelligentsiaen, anerkjent på internasjonalt nivå, og tilstedeværelsen av kolossale vitenskapelige gjennombrudd som er viktige for hele verdenssamfunnet (for eksempel flygende mennesket til verdensrommet, etc.).

Et slikt utdanningssystem hadde også negative sider for dannelsen av sosial virkelighet, som frem til tidlig på 80-tallet av det tjuende århundre ikke var avgjørende. Blant dem er ødeleggelsen av bånd mellom generasjoner, svekkelsen av viktigheten av familiens institusjon, gjenopplivingen av fellesskap og klassemodeller for atferd i samfunnet på en ny måte. Så for eksempel ble ødeleggelsen av bånd mellom generasjoner provosert av ordrene fra utdanningssystemet. Fra de første leveårene ble barn gitt over til å bli oppdratt blant jevnaldrende av spesialtrente mennesker. Det vil si at fra år til år er det meste av barnas liv uten direkte deltakelse fra foreldre.

Først en barnehage fra 8.00 til 20.00 (og det er også nattgrupper der barn overnatter i barnehage), deretter hovedskifteskole + tilleggssirkler (og det er også internatskoler). Det viser seg at prosessene med å overføre erfaring fra foreldre til barn blir forstyrret, siden barnet i beste fall har muligheten til å kommunisere etter en dag med arbeid med den slitne eldre generasjonen om kvelden eller i helgene. De tilbringer mesteparten av tiden med jevnaldrende og lærere. Betydningen av familieutdanning er synkende, og det samme er familiens rolle i samfunnet. Kommunikasjon med jevnaldrende innebærer utvikling av egne interne atferdsregler, kode og verdier. Dette er lagt over de arketypiske modellene for fellesskapsatferd og klasse.

Som et resultat, på 80-tallet av det tjuende århundre, får vi nedleggelse av arbeidsmiljøer på grunn av deres bedriftsinteresser (inkludert uformelle og kriminelle ungdomsgrupper), vennskap (de studerte sammen på skole, universitet), oppmuntring av arbeiderdynastier (overgang til klasse) og fremveksten av en partiklassenomenklatur (ny klasse).

Etter min mening kunne disse problemene fra sensosialismens epoke vært unngått hvis den ideologiske utviklingen av staten ikke hadde stoppet opp etter 1956, da det kreative budskapet på CPSUs XX kongress, sammen med avsløringen av personlighetskulten, av dette arbeidet for nye generasjoner gikk tapt. Dette førte til at gamle slagord ikke inspirerte unge til nye prestasjoner, økonomisk vekst avtok og behovet for sosiale, politiske og økonomiske transformasjoner oppsto.

Nå er det sannsynligvis få som husker at utdanningsreformen på midten av 90-tallet begynte under slagordene humanisering av utdanning, innføringen av en personlig tilnærming for å overvinne "ansiktsløsheten og utjevningen" av det sovjetiske systemet.

I 1999 ble Bologna-erklæringen vedtatt og Russland tiltrådte dens bestemmelser i 2003. Det er en omstrukturering av hele utdanningssystemet i staten. Imidlertid er denne omstruktureringen i hovedsak en overbygning av det smuldrende sovjetiske utdanningssystemet.

Begynnelsen på sammenbruddet ble lagt ved kanselleringen av statsordren for opplæring av spesialister og distribusjonssystemet til arbeidssteder. Kanselleringen av statsordren førte til en nedgang i etterspørselen og degradering av utdanning i regionene. Selvfølgelig var denne kanselleringen forbundet med kanselleringen av femårige økonomiske utviklingsplaner. Dermed ble utdanningssystemets involvering i statens interesser eliminert.

Men samtidig har prinsippet om utdanningens universalitet, én for alle, blitt bevart. Disse avgjørelsene la grunnlaget for migrasjonsprosessene til det nye Russland. Etter Bologna-erklæringen strukturerte og forsterket denne migrasjonen. Samtidig førte vurderingen av elever og skoler basert på resultatene av USE i testformen til ødeleggelsen av utdannings- og utviklingsfunksjonene til utdanning og utjevnet ideene om humanisering på midten av 90-tallet.

Det moderne utdanningssystemet kan ikke takle implementeringen av hovedideen om utdanning, arvet fra opplysningstiden. Denne ideen kan formuleres som følger: "Utdanning skal gjøre den yngre generasjonen kjent med bildet av verden han vil leve i." Utdanning bør gi ungdommene spørsmål om hvor de kan gjøre innsatsen, hvilke problemer som er relevante i nåtiden og gi dem nødvendig (eller akkumulert) kunnskap, ferdigheter og skape motivasjon. De sentrale fagene som introduserer studentene til det sosiale, politiske og økonomiske interessefeltet er historie og litteratur.

Hva lærer historien? Her er et fellesskap av mennesker som bor i et bestemt område. Han har en slik liste over problemer. Det løser disse problemene på disse måtene og får følgende resultater, konsekvenser. Og så, fra århundre til århundre, blir den yngre generasjonen kjent med det problematiske feltet i regionen.

Hvis vi snakker om Sibir, så okkuperer territoriet til Sibir og Fjernøsten geografisk mer enn to tredjedeler av den russiske føderasjonens territorium. Et rimelig spørsmål dukker opp: "Hva kan vi lære om problemfeltet i denne regionen fra moderne skole- (og universitets-) historielærebøker?" Det meste av fortellingen gjelder historien til den sentrale regionen i Den russiske føderasjonen. Litteratur introduserer på sin side studentene til regionens skikker. Det andre spørsmålet oppstår: "Hvorfor er det umulig å erstatte noen litterære verk av lignende emner med verkene til sibirske forfattere?"

Dette er av enorm betydning for utviklingen av regionene i staten vår. Siden en dyktig student som mestrer skolens pensum godt ved en regional skole, er han desorientert ved slutten av kurset. På skolen undervises han i ett problemfelt, mens andre problemer er aktuelle i regionen.

Dette blir enda viktigere i systemet for høyere profesjonsutdanning etter tilslutning til Bologna-erklæringen. Spør en utdannet ved et regionalt universitet som er utdannet innen bedriftsøkonomi, ledelse, kommunal administrasjon eller gründervirksomhet: «Hvor har du tenkt å implementere din faglige kunnskap? I hvilken region?" 90 % av svarene vil være i Russland eller i regionen der han for tiden bor. Still det andre spørsmålet: "Kjenner du til minst én innenlandsk økonomisk teori, teorien om motivasjon eller ledelse?" I løpet av de siste 7 årene med undervisning ved et økonomisk universitet var det ingen som kunne huske minst én. Jeg skal nok en gang gjenta at det er dyktige elever som gjør det bra i nesten alle disiplinene som undervises i.

Det viser seg at en utmerket student etter endt utdanning fra universitetet ikke har kunnskapen og ferdighetene som er nødvendige for selvstendig profesjonell aktivitet. Og når han, selv om han får jobb i sin spesialitet, fra sin arbeidsgiver setningen: "Glem alt som ble undervist på universitetet og begynn på nytt", oppstår det en alvorlig splid i tankene hans. Essensen er enkel: han er eieren av kunnskap som ikke er egnet for livet i dette samfunnet, som han brukte omtrent 20 år av livet på, mye tid, nerver og innsats.

Fra denne situasjonen er det tre måter for en utmerket student å løse denne konflikten på. Den første er å gjøre som arbeidsgiveren anbefaler og begynne på nytt. Det er ledsaget av sterke psykologiske kostnader. Det andre er å finne en jobb i en annen spesialitet: fortsatt omskolere seg. Det er lettere psykologisk. Derfor bygges en stor del av den moderne økonomien av ikke-profesjonelle. Det vil si at staten bruker en betydelig mengde ressurser på utdanning av en spesialist, og den økonomiske avkastningen for staten er flere ganger lavere enn forventet. Den tredje måten er som følger: Dersom kunnskap ikke samsvarer med arbeidsstedet (arbeidsregion), så vil jeg gå til stedet hvor denne kunnskapen vil falle sammen med problemfeltet og regionens behov. Det vil si at utdanningssystemet selv legger ned migrasjonsprosesser. Dessuten begynner de ikke med "region-senter"-motsetningen, men heller med "landsby-by"-motsetningen.

Smarte barn i bygder får kunnskap som vil være etterspurt i byen, regionsenteret. De har en tendens til å forlate disse små byene for regionale sentre. Derfra til det føderale senteret og deretter til utlandet. Dessuten er det de mest aktive og dyktige menneskene som forlater, akkurat den kontingenten som deres lille hjemland trenger for sin utvikling.

Uten tvil ble ideen om en slik utdanning formulert og implementert ved begynnelsen av dannelsen av Sovjetunionen. Men utstrømningen av intellektuelle ressurser fra regionen til sentrum i sovjettiden ble kompensert av fordelingen av spesialister etter region. Nå er returstrømmen av spesialister fra sentrum til regionen ubetydelig. Vanligvis kommer innbyggere fra andre kulturmiljøer til regionene, noe som undergraver den sosiale stabiliteten i regionen og bremser den mulige utviklingstakten i regionen, siden de som kommer trenger tid til å tilpasse seg, fordype seg i de kulturelle tradisjonene for samliv og samliv. problematisk felt for stedet hvor de kom.

Dermed bør utdanningsreformen begynne med et svar på spørsmålet: hvilken befolkning og med hvilket sett av kvaliteter staten ønsker å se om 15-20 år. På sin side bør svaret på dette spørsmålet avgjøres på grunnlag av statens strategiske utviklingsplaner, som fortsatt ikke eksisterer. Samtidig legger ideen om én enkelt utdanning for alle ned migrasjonstrender fra mindre utviklede regioner til mer utviklede. Derfor er det nødvendig med statlige mekanismer for å kompensere for disse prosessene. Enten forlater vi ideen om en samlet utdanning og skaper et utdanningssystem med et regionalt problemområde, som vil tillate oss å beholde en del av den aktive og velutdannede befolkningen i regionene. Uansett forutsetter valget av dette eller det alternativet fastsettelse av statens ideologiske retningslinjer. Mangel på valg og å la situasjonen gå av seg selv bremser den mulige utviklingstakten til den russiske føderasjonen. Og fra et visst øyeblikk kan dette føre til en situasjon der mangelen på målrettet arbeid med den menneskelige kapitalen i regionene vil bli en kilde til ødeleggelse av stat i disse territoriene.